Lista med frågor

Att möjliggöra skolframgång genom tillgängliga lärmiljöer. Hur anpassar sig skolsystemet efter rådande normer? Hur möts policy och praktik? Hur organiserar vi en växande skola, i ett perspektiv av mångfald, för att skapa social hållbarhet som främjar elevers prestationer?

Enköpings kommuns vision är att: Alla barn och ungdomar i Enköpings kommun ges möjlighet att utveckla sitt allra bästa jag inför den egna framtiden
Kommunen står inför en befolkningsökning. Behovet av utbildningsplatser ökar både i grundskola och gymnasium. Ett nytt högstadium byggs upp på en befintlig F-6-skola med en successiv utökning av en årskurs/år. Trångboddheten ökar i väntan på byggnation av nya skollokaler. Samtidigt som planering och delaktighet i utformning av nybyggnation kräver engagemang ska en god verksamhet uppehållas i befintliga, till viss del undermåliga, lokaler. Personalgruppen utökas, rekryteringen är omfattande men till viss del svår då ekonomi/elevunderlag sätter gränser. Hur stabiliserar man en skola när det “blåser” och samtidigt växer. Hur får man med sig elever, personal? Vilka sociala normer ska råda på en skola när stora förändringar utmanar? Hur skapar man glädje och hållbarhet för alla? Vi vill tillsammans skapa kunskap om hur vi möjliggör skolframgång genom tillgängliga lärmiljöer. Vad är och hur syns en tillgänglig lärmiljö? Hur kan en tillgänglig lärmiljö formas/utvecklas för att skapa goda förutsättningar för lärande hos alla elever. Hur kan pedagogen använda tillgänglighetsmaterial för att skapa en lärmiljö som möter elevens behov? Hur anpassar sig skolsystemet till ett digitaliserat samhälle? Hur förhåller sig/möts policy och praktik gällande de digitala verktyg som finns och de normer dessa medför? Den svenska skolan ska digitaliseras, direktiven i styrdokument är tydliga i frågan. Kostnaden för tillgång till adekvata digitala undervisningsverktyg är påtaglig och verksamheten ställs inför nya sparkrav. Samtidigt är opinionen stark för att förbjuda elevers mobiltelefoner, vilka skulle kunna användas som en tillgång i undervisning. Skolor marknadsför sig som “mobilfria skolor”. Vilka konsekvenser får det för utbildning av ansvarstagande samhällsmedborgare om förbud blir normen för att lösa problem som uppstår och hur påverkar det elevers lärande? Vilka normer tillåts styra utbildningssystemet?
Det finns tydliga intentioner i skolans styrdokument att vi ska arbeta inkluderande. Inkludering kan definieras som en process där olikheter ses som en tillgång. Utifrån en vid samhällskontext förväntas skolan ge erfarenheter om att olikheter ses som tillgångar och att tolerans och respekt är grundläggande värden för människor och vårt samhälle. Detta ställer höga krav på organisationen av skolan. Hur ska alla; högpresterande elever, nyanlända elever, elever i svårigheter, olika genus kunna samverka i en organisation och därigenom utvecklas optimalt? Hur handskas vi med och organiserar denna miljö av mångfald så att den utmanar och möjliggör hög måluppfyllelse? Vi vill gå mot en triangel med bredare bas (se Figur 1).


Figur 1 Att främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande, www.spsm.se

Vi vill genom större förståelse och medvetenhet forma tillgängliga lärmiljöer där alla elever möjliggörs att utveckla sitt allra bästa jag. Miljöer som är både stödjande och utmanade, som tar sin utgångspunkt i ett förhållningssätt att svårigheter möts i relation till lärandemiljön.

Vilka strategier använder lärare när de formulerar provfrågor och examinationsuppgifter?

Hur anpassar lärare prov- och examinationsuppgifter i förhållande till sin undervisning i läs- och skrivstrategier? Hur kan eleverna få anpassade prov och examinationsuppgifter som är begripliga och hänger ihop med undervisningen.

Hur får vi med oss vårdnadshavare i det språkutvecklande arbetet?

Erfarenheter bland lärare och pedagoger som arbetar med de yngre barnen är att vissa vårdnadshavare backar när barnen lärt sig avkoda -"nu får ni klara er själva"

Hur kan skolans musikämne, som rollmodell även för andra skolämnen, kritiskt navigera i det gränssnitt som uppstår mellan digitala lösningar som primärt är utvecklade för en s.k. fri marknad och det uppdrag som skolan har gällande demokrati, inkludering, ämneskunskaper och en likvärdig utbildning?

Frågor till AIM DAY HT19 från KMH
• Digitaliseringen av musikundervisningen
Regeringen lade fram en ny digitaliseringsstrategi den svenska skolan 2017 (Regeringen 2017). Strategin trycker särskilt på skolans ansvar gällande digital kompetens och kopplar detta kunskapsområde till grunden för demokrati och ett demokratiskt samhälle. Regeringen framhåller dessutom att ”det svenska skolväsendet ska vara ledande” gällande ”digitaliseringens möjligheter” (ibid.). Inom skolväsendet har just musikundervisningen allt sedan 1940-talet, visat sig vara ett skolämne som har legat i framkant inte bara I Sverige utan faktiskt i världen då det gäller att inlemma ungdomskultur, tidsandan och omvärlden i skolan (Sandberg 2006). Denna fusion har varit möjlig genom att musikämnet och dess företrädare har bejakat ungdomskultur och populärkultur som en viktig och relevant källa för musikalisk kunskap (Backman Bister 2014, Ericsson & Lindgren 2011). Musikämnets gravitation mot ungdomskultur och dessa musikgenres har visat sig bära frukt inte minst vad gäller svensk musikexport och svenska världsledande artister och musikproducenter som har axlat det svenska musikundret in i vår samtid (Thyrén & Gullö 2018). Musikämnet är, och har alltid varit, ett ämne som är starkt präglat av teknik och numer även digital teknik och programvara. Det världsledande musikströmningsförtaget, Spotify är ett ”skolboksexempel” på hur musik och digital teknik går hand i hand (Leijonhufvud 2018).
Digitalisering och användandet av digital teknik kan breda ut sig i ett skolämne som musik. Lärare kan använda sig av undervisningsmaterial som finns tillgängligt på internet, däribland inspelad musik. Elever kan musicera, skapa musik och spela in musik med hjälp av digitala instrument och digital programvara (King et al. 2017, Ruthmann et al. 2017). Dessa digitala inslag i musikundervisningen är dock inte primärt designade på samma grundvalar som den svenska skolan vilar på. Istället finns digital teknologi och digitala resurser i stor utsträckning tillgängligt även utanför institutionerna tex via internet. Situationen bjuder att musikämnet är satt att operera i ett gränsland mellan ideologiska krafter så som skolan, dess styrdokumenten och lärarprofessionen, och marknadskrafter (Ericsson & Lindgren 2011, Giroux 2004). Detta gränsland som spänner mellan digitalt och analogt – informellt och formellt – utbildningsideologi och marknadskrafter kräver inte bara digital kompetens hos lärare så väl som elever utan snarare ett kritiskt förhållningssätt till digitalisering så att digital kompetens kan grundas i en kritiskt demokratiskt kunskapskontext (Giroux 2004). Om institutionerna, så som skolan, kastar sig in i de möjligheter som digitaliseringen erbjuder på ett okritiskt sätt, abdikerar skolan från sin roll och sitt ansvar som demokratiskt fostrande och bildande. Digitalisering blir då ett sätt för skolan och utbildningen att låta sig styras av de marknadskrafter som digitala lösningar och digital teknologi, primärt utvecklat för den fria marknaden, erbjuder (Leijonhufvud 2018). Denna utveckling skulle på så sätt motverka Regeringens strategi om digitalisering som ett sätt att upprätthålla demokrati.
Problemframställningen så som den har skisserats här ovan leder till en övergripande forskningsfråga kring digitala verktyg i skolans musikundervisning, det skolämne som traditionellt sätt både befinner sig i framkant vad gäller användandet av teknologi och vad gäller att på ett naturligt sätt inkorporera samtidskulturen i undervisningen.
Hur kan skolans musikämne, som rollmodell även för andra skolämnen, kritiskt navigera i det gränssnitt som uppstår mellan digitala lösningar som primärt är utvecklade för en s.k. fri marknad och det uppdrag som skolan har gällande demokrati, inkludering, ämneskunskaper och en likvärdig utbildning?

Referenser
Backman Bister, A. (2014). Spelets regler: en studie av ensembleundervisning i klass. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Ericsson, C & Lindgren, M. (2010). Musikklassrummet i blickfånget. Vardagskultur, identitet, styrning och kunskapsbildning. Halmstad: Högskolan i Halmstad.
Ericsson, C & Lindgren, M. (Red). (2011). Perspektiv på populärmusik och skola. Lund: Studentlitteratur. Giroux, H. (2004). Cultural studies, public pedagogy, and the responsibility of intellectuals. In:
Communication and Critical/Cultural Studies, 1:1, 59–79.
Gullö, J-O. & Thyrén, D. (2018). Searching for Sophia in Music Production Education – Twenty years ago today: a revaluation of the heritage of Swedish record producer Denniz Pop. In: Crosstown Traffic: Popular Music Theory and Practice, Huddersfield: IASPM UK&I; ASARP; Dancecult & ISMMS , 2018
Leijonhufvud, S. (2018). Liquid Streaming: the Spotify Way to Music. Diss. Luleå: Luleå Tekniska Universitet.
King, A., Himonides, E. & Ruthmann, A. (red.) (2017). The Routledge companion to music, technology, and education. New York: Routledge.
Sandberg, R. (2006). Skolan som kulturell mötesplats. In: Uttryck, avtryck, intryck – Lärande, estetiska uttrycksfromer och forskning. Vetenskapsrådet, pp. 35–65.
Regeringen. (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Bilaga till regeringsbeslut I:1, 2017-10-19. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ruthmann, A. & Mantie, R. (red.) (2017). The Oxford handbook of technology and music education. New York: Oxford University Press.

Håller vi på och anpassar sönder skolan?

Idag är det en stor utslagning av elever i grundskolan, vi behöver göra någonting.
Det är för många som inte ges förutsättningar att nå måluppfyllelse utifrån våra styrdokument och som får en känsla av att vara misslyckade.
Extra anpassningar och särskilt stöd är en naturlig del i skolan idag.
Med ett ökat fokus på elevhälsans kompetenser i skolan så prioriteras tid att kartlägga och utreda för att hamna rätt med extra anpassningar och särskilt stöd för varje enskild elev.
Skolan får ofta stöd av andra instanser så som BUP och habiliteringen och ofta kombineras stödet med konkreta tips i vardagen som kan underlätta för eleven.
Om professionen lägger mycket tid på extra anpassningar så kan det innebära att tid för att utveckla ledarskapet får stå tillbaka.

Som ledare har jag insett värdet av perspektivväxling, ledare som misslyckas använder sig för ofta av för få perspektiv vilket ger en förenklad bild av ledarskapet.
Jag tänker att det finns likheter med lärarna, det finns en tendens att de hamnar för mycket i det strukturella perspektivet genom att se lösningar i tex. schema, bildschema, skärmar, hörselkåpor, timstock, ritprat, anpassat material, digitala verktyg och andra anpassningar som ska ge förutsättningar för lärande. Framförallt kan detta ske om vi får in professioner i skolan som inte har tillräckligt stor kunskap och kompetens inom ledarskap. Det är inte problemet som är problemet utan hur vi hanterar problemet är det verkliga problemet.

På vilket sätt kan en god kännedom om elevernas positionerande ligga till grund för att utveckla ett effektivt normkritiskt förhållningssätt i musikundervisning och på så vis bli mer socialt inkluderande?

Frågan har sin grund framför allt i en situation där det finns grupper med en etablerad machokultur som påverkar musikundervisningen negativt. Däremot är frågan ställd så att det ska vara möjligt att arbeta också med andra grupper där andra normer påverkar elevernas interaktioner på olika sätt.

Att arbeta normkritiskt i sin undervisning är ett arbete som kan göras på många olika sätt. Samtidigt är det relevant att göra vissa urval av frågor att behandla inom ramen för ett normkritiskt förhållningssätt. Ett sätt att göra detta urval på bygger på den analys som genomförts i avhandlingen ”Inte bara musik. Om elevers positionerande i grundskolans musikklassrum” (Persson, 2019) i vilken elevers positionerande i det egna musikklassrummet undersöks för att se hur detta påverkar elevernas delaktighet i musikundervisningens olika aktiviteter. I detta projekt vill vi testa att först undersöka elevernas positionerande i det egna musikklassrummet, analysera hur elevernas delaktighet påverkas av detta positionerande, designa om undervisningen för att förskjuta förutsättningarna för detta positionerande spel, genomföra en intervention och slutligen utvärdera utfallet. Detta kan sedan repeteras vid några tillfällen och sker i bästa fall över en lite längre period. Parallellt med detta är ambitionen att utveckla någon form av material för att kunna sprida detta sätt att i praktiken realisera en normkritisk metod som faktiskt får effekter för eleverna i det egna musikklassrummet.

Hur kan vi bygga en lärande organisation som säkerställer att elevernas progression i kunskapsutveckling, kontinuerligt genom hela den obligatoriska skolan, identifieras, dokumenteras och följs upp med formativ undervisning som vilar på vetenskaplig grund?

Enköpings kommuns vision är att:
Alla barn och ungdomar i Enköpings kommun ges möjlighet att utveckla sitt allra bästa jag inför den egna framtiden.

Vad är vårt ansvar?
Alla barns och elevers lika rätt till god utbildning och kunskapsutveckling.
Vårt ansvar är att bygga en helhet mellan ämnen, årskurser och förmågor, där alla elevers förutsättningar kan identifieras. Eleven skall ges möjlighet till en progression med möjlighet till delaktighet i de skilda inlärningssituationerna.

Vad är utmaningen?
Hur bygger vi en organisation som kontinuerligt lär av sina erfarenheter i syfte att ge eleverna möjligheter att känna delaktighet i sin kunskapsprogression. Eleverna ska ges tillfälle att arbeta med meningsfulla aktiviteter som inte är för svåra eller för lätta, de skall tillåtas var aktiva delar av skolan. Stora resurser läggs på att utreda och försöka åtgärda enskilda elevers problem. Skolan måste ta sikte på att lyckas med uppdraget att utmana elever som ligger väl till i sina ämnen samtidigt som man ser till att elever med svårigheter i skolarbetet får det stöd de behöver för att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. Hur säkrar vi lärarens professionella val av aktiviteter för att ge förutsättning för god kunskapsutveckling.

Hur ska resurser och analyser organiseras för att göra ge eleverna förutsättningar till en högre måluppfyllelse. Hur kan elevernas progression i kunskapsutvecklingen löpa genom vårt skolsystem utan att vi tappar enskilda elevers progression. Vilket organisatorisk stöd behöver pedagogerna för att de tillsammans ska kunna säkerställa en kunskapsprogression genom hela den obligatoriska skolan, från förskola till årskurs 9?

Hattie (2009) som genomfört den hittills mest omfattande analysen av resultat av ett större antal andra studier (metaanalys) inom området, har framhållit betydelsen av hur läraren agerar och vilken typ av undervisningssituationer läraren skapar. Utifrån en organisation som ger möjlighet att arbeta med formativ undervisning där en analys av undervisning och elevernas kunskaper bygger upp den framtida undervisningen(interaktion, aktiv agentskap). Hur säkrar vi att pedagogen är i ständig utveckling med elevens utveckling i fokus, där eleven är en aktiv agent som ges möjlighet att utvecklas och blir synliga i arbete

Varför förespråkar vi en lärande organisation som lösning?
En organisation som skapar tydlighet och struktur, och där det finns kollegiala samtal om mål, värderingar och bedömning av resultat bidrar till en lärande organisation. Inom denna ram kan läraren forma sin undervisning utifrån systematiska analyser och skapa tydliga goda förutsättningar för alla elevers lärande och progression. Goda relationer mellan lärare och elever och höga förväntningar från lärarens sida på samtliga elever har visat sig ha påvisbar betydelse i detta sammanhang.

Hur kan vi bygga en lärande organisation som säkerställer att elevernas progression i kunskapsutveckling, kontinuerligt genom hela den obligatoriska skolan, identifieras, dokumenteras och följs upp med formativ undervisning som vilar på vetenskaplig grund?

Enköpings kommuns vision är att:
Alla barn och ungdomar i Enköpings kommun ges möjlighet att utveckla sitt allra bästa jag inför den egna framtiden.

Vad är vårt ansvar?
Alla barns och elevers lika rätt till god utbildning och kunskapsutveckling.
Vårt ansvar är att bygga en helhet mellan ämnen, årskurser och förmågor, där alla elevers förutsättningar kan identifieras. Eleven skall ges möjlighet till en progression med möjlighet till delaktighet i de skilda inlärningssituationerna.

Vad är utmaningen?
Hur bygger vi en organisation som kontinuerligt lär av sina erfarenheter i syfte att ge eleverna möjligheter att känna delaktighet i sin kunskapsprogression. Eleverna ska ges tillfälle att arbeta med meningsfulla aktiviteter som inte är för svåra eller för lätta, de skall tillåtas var aktiva delar av skolan. Stora resurser läggs på att utreda och försöka åtgärda enskilda elevers problem. Skolan måste ta sikte på att lyckas med uppdraget att utmana elever som ligger väl till i sina ämnen samtidigt som man ser till att elever med svårigheter i skolarbetet får det stöd de behöver för att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. Hur säkrar vi lärarens professionella val av aktiviteter för att ge förutsättning för god kunskapsutveckling.

Hur ska resurser och analyser organiseras för att göra ge eleverna förutsättningar till en högre måluppfyllelse. Hur kan elevernas progression i kunskapsutvecklingen löpa genom vårt skolsystem utan att vi tappar enskilda elevers progression. Vilket organisatorisk stöd behöver pedagogerna för att de tillsammans ska kunna säkerställa en kunskapsprogression genom hela den obligatoriska skolan, från förskola till årskurs 9?

Hattie (2009) som genomfört den hittills mest omfattande analysen av resultat av ett större antal andra studier (metaanalys) inom området, har framhållit betydelsen av hur läraren agerar och vilken typ av undervisningssituationer läraren skapar. Utifrån en organisation som ger möjlighet att arbeta med formativ undervisning där en analys av undervisning och elevernas kunskaper bygger upp den framtida undervisningen(interaktion, aktiv agentskap). Hur säkrar vi att pedagogen är i ständig utveckling med elevens utveckling i fokus, där eleven är en aktiv agent som ges möjlighet att utvecklas och blir synliga i arbete

Varför förespråkar vi en lärande organisation som lösning?
En organisation som skapar tydlighet och struktur, och där det finns kollegiala samtal om mål, värderingar och bedömning av resultat bidrar till en lärande organisation. Inom denna ram kan läraren forma sin undervisning utifrån systematiska analyser och skapa tydliga goda förutsättningar för alla elevers lärande och progression. Goda relationer mellan lärare och elever och höga förväntningar från lärarens sida på samtliga elever har visat sig ha påvisbar betydelse i detta sammanhang.

2459: Vad är enskilda andraspråkselevers upplevelse av att delta i genrebaserad undervisning och att ge varandra kamratrespons som sedan spelas in?

2460: I vilken utsträckning skulle sådana upplevelser - och själva responsen - kunna skilja sig om informanterna diskuterade på sitt förstaspråk?

2459: Se bifogat dokument

2460: Se bifogat dokument

Hur kan ett arbete med litteratur i skolorna utformas som utvecklar elevernas förståelse för fiktionens speciella sätt att belysa verkligheten mimetiskt indirekt, ger insikt i hur samtal kring innehållet i litterära texter där de egna läsupplevelserna möta andras är utvecklande och ger kunskaper, och där det samtidigt går att bedöma elevernas insatser på ett rättvist och professionellt sätt?

Vi har under flera år funderat på att göra en ansats kring bedömning av arbete med skönlitterära läsningen i skolan. Vi har sett både i praktik och bland lärarkandidater att de läser styrdokumenten "baklänges" och börjar med kunskapskraven när de planerar moment av t.ex. romanläsande eller arbete med noveller. Detta gör att arbetet med eleverna blir för "tekniskt" och att litteraturens innehåll, tematiken som behandlas och lyfts på fiktionens speciella sätt, inte berörs. Detta beror som vi upplever det till stor del på att lärare/studenter inte vet hur de ska bedöma t.ex. litteratursamtal. Om litteratursamtalens vikt och potential för arbetet med skönlitteratur finns massor av forskning, men de riskerar alltså att hamna i skuggan av framförallt narratologiskt analysarbete.

Litteraturen har också bland passionerade litteraturlärare ofta så att säga svävat ovanför "futtigheter" som betygssättning, vilket gör att eleverna har då tolkat det som att de samtal den typen av lärare ser som så viktiga för deras tankeutveckling inte bedöms - och därmed inte är viktig.

En tredje tendens är att litteraturläsning legitimeras i skolorna med "att lära sig nya ord" och att bli bättre i andra ämnen. Att läsa fiktion för sin egen skull, i egen rätt tycks mer och mer ovanligt.

Dessa tendenser menar vi är negativa för litteraturens roll inom skolan. Vi ser det som angeläget att utifrån praktiken och i direkt samspel med denna utveckla andra sätt att arbeta med skönlitteratur inom svenskämnet och i skolan i stort. Detta arbete kan också bli ett viktigt led i att få eleverna att tydligare se och förstå hur fiktionslitteratur skiljer sig från all annan text de möter under sin skoldag, och vad den kan ge i form av nya perspektiv och djupare förståelse av sig själv, av historien och samtiden.

Hur säkerställs en likvärdig utbildning i förskolan när varje arbetslag i förskolan gör sin tolkning och konkretisering av läroplanens mål?

Förskolans mål i läroplanen är formulerade som mål att sträva mot, det vill säga inga uppnåendemål för det enskilda barnet. Förskolan har heller inga kursplaner, kriterier eller liknande som övriga skolformer. Det ställer krav på förskollärares kompetens att samtolka och konkretisera läroplansmålen så att de blir uppföljnings- och utvärderingsbara utan att bedöma det enskilda barnets prestation i relation till exempelvis ålder. Detta är ett dilemma i praktiken och det är en utmaning att navigera i en delvis motsägelsefull styrning. Erfarenheten är att det finns ett stort behov av att tolka och bryta ner målen. Detta framstår dock som krävande uppgift i arbetslag med skiftande formell kompetens. Erfarenheten är dock att när denna tolkning och konkretisering är gjord leder detta till en tydligare riktning och underlättar planering och uppföljning. Bedömningen är att det finns ett behov av gemensamma tolkningar gällande målen i förskolans läroplan för att främja en likvärdig utbildning i förskolan. Hur löser man det dilemmat med bibehållen likvärdighet? Om varje arbetslag i förskolan gör sin tolkning och konkretisering av läroplanens mål säkerställs då en likvärdig utbildning?

Hur påverkar rektorers tolkning av systematisk dokumentation av varje barns lärande och utveckling hur implementeringen av Lpfö18:s skrivningar leds och genomförs i förskolan?

Forskarna Folke-Fichtelius och Lundahl menar att kopplingen mellan dokumentation och analys av barns lärande och bedömning av verksamhetens kvalitet är relativt ny för förskolan och på olika sätt utmanar förskolans tidigare bedömningstraditioner. Förskolan har ett behov av att utveckla och pröva arbetssätt för att dokumentera, följa och analysera varje barns lärande och utveckling i relation till läroplanens mål och bedöma hur väl utbildningen stödjer och stimulerar barnen i den riktningen för att leva upp till krav i styrdokument. Kravet skapar dock en spänning i relation till rådande föreställningar om barn, kunskap och uppdrag. Rektor för förskolan är den som har ansvar att navigera, skapa samsyn och hitta vägar framåt i detta spänningsfält. Hur rektor tolkar och förstår rådande skrivningar i läroplanen får därmed betydelse för hur processen leds och genomförs. Det behövs kunskap om hur systematisk dokumentation av varje barns lärande konstrueras i styrdokument samt vilka implikationer rektorns tolkning eventuellt har för hur det systematiska kvalitetsarbetet leds och genomförs i förskolan.